VICTORIA BUENO Cientos de alumnos de la provincia acabaron el primer trimestre escolar antes de las vacaciones de Navidad sin haber tenido profesor en al menos una docena de especialidades en Secundaria, Escuelas de Idiomas y conservatorios de Música y la Conselleria de Educación ha dado a entender que los propios centros con sus actuales plantillas deberían poder hacer frente a estas sustituciones docentes, al menos “temporalmente”.
Educación no ha cubierto todavía estas bajas. Se vio obligada a abrir bolsas de trabajo extraordinarias y urgentes pero las listas definitivas de los profesionales a los que poder llamar no se ha publicado todavía, de modo que los alumnos que no tenían profesor en las especialidades de Valenciano, Griego y Latín en Secundaria, Valenciano e Italiano en las Escuelas de Idiomas, Operaciones y equipos de producción agraria de Formación Profesional, Pedagogía Terapéutica en Primaria, otras seis materias en los conservatorios de Música -Arpa, Coro, Guitarra, Trompeta, Violoncello y Lenguaje Musical- y Volumen en las escuelas de Diseño y Artes Pláticas, tampoco dispondrán del profesor que les ha faltado todo este tiempo cuando vuelvan a sus institutos el próximo día 7 de enero.
La federación provincial de padres de alumnos Gabriel Miró demandó por escrito la recuperación de estas clases a partir de enero para todos los alumnos que las han perdido por la falta de sustitutos docentes, especialmente para los que tienen Valenciano en segundo curso de bachillerato porque es el grupo más numeroso de afectados en la provincia y tendrán que vérselas con las pruebas de selectividad para acceder a la universidad. Pero para curarse en salud ante la prolongada ausencia de estos profesores, el jefe de Personal ha responsabilizado a los propios institutos de cubrir esas bajas con la plantilla de cada centro.

Martínez Caballero escribe a los padres que: “Atendiendo a la estructura de los departamentos de Lengua y Literatura valenciana y la configuración del sistema de plantillas, los centros podrían asumir la impartición de las horas lectivas de Valenciano existentes en la mayoría de los institutos”. Numerosos alumnos no han sido evaluados todavía en esta materia, lo mismo que ha sucedido con las otras doce especialidades. La gestión de bolsas de trabajo docente para todas estas especialidades se abrió los pasados meses de octubre y noviembre pero ninguna tiene los listados definitivos para adjudicar las plazas. Por eso cuando vuelvan los alumnos a clase el 7 de enero seguirán con las mimas ausencias docentes.
El director de Personal admite en su respuesta a los padres la existencia de “puestos pendientes de cubrir en algunos institutos de la provincia de Alicante” pero hasta el 21 de octubre no se abrió la nueva bolsa de Valenciano para dotarla de docentes y la resolución definitiva no se ha publicado todavía.
Aunque deriva en los propios institutos la responsabilidad de cubrir esas bajas con sus plantilla también admite en el mismo escrito remitido a la federación de padres que esta posibilidad “debe tener carácter temporal en tanto se efectúan las correspondientes sustituciones”. Educación no concreta esa “temporalidad” mientras estudiantes del Bahía Babel de Alicante, Enric Valor de El Campello, Haygón de San Vicente o Altaia de Altea no han contado con docente desde los primeros meses del curso. Al menos a un tercio de los 138 institutos de la provincia les falta algún profesor de la especialidad.

La adjudicación se demora otra semana
La Conselleria de Educación ha retrasado hasta el próximo día 13 de enero la primera de las adjudicaciones de plazas docentes tras las vacaciones para especialidades de Secundaria. El curso se reanuda el día 7 de enero, jueves, pero al haber establecido los miércoles como día semanal para adjudicar las plazas en este nivel, la primera fecha factible cae casi una semana después de empezar de nuevo el curso. El problema añadido para los centros y alumnos afectados es que llueve sobre mojado ya que llevan al menos tres meses sin profesor y deben esperar otra semana.
También esperan maestro pero de Infantil e Inglés en el colegio Costa Blanca de Alicante, el único de la provincia donde se ha implantado este curso la inmersión en Inglés para niños desde los tres años. La maestra ayudante está de baja maternal desde antes de las vacaciones de Navidad y le sustituyó una lectora pero necesitan al especialista.

Esta entrada es bilingüe.

Redacción de Educaweb.com

Educaweb.com ha convocado por segundo año consecutivo el Premio Educaweb de Orientación académica y Profesional. La finalidad de este certamen es potenciar la orientación académica y profesional dando a conocer todas aquellas experiencias, proyectos y materiales innovadores relacionados con este ámbito y llevados a cabo por docentes, orientadores, tutores y equipos psicopedagógicos.

Esta iniciativa surgió en motivo de la celebración del 10º Aniversario de Educaweb.com, portal de referencia para profesionales, estudiantes y centros educativos, y especializado en la prestación de servicios de orientación profesional a instituciones, centros de formación y a personas individualmente.

En total, se presentaron 23 proyectos procedentes de varias comunidades autónomas: Aragón, Asturias, Catalunya, Comunidad Valenciana, La Rioja, Madrid y Murcia, que participaron en las tres modalidades: Orientación académica, TIC y Orientación y Orientación Profesional.

La entrega de los premios se efectuó en un acto celebrado el 12 de noviembre en el Palau de la Música Catalana (Barcelona), con la presencia de diversas autoridades y el apoyo de profesionales de la docencia, la orientación académica y profesional, la psicología y la pedagogía que no quisieron perderse la fiesta de Educaweb.com.

Este monográfico especial tiene como objetivo recopilar los proyectos ganadores y difundirlos. Se trata de experiencias innovadoras llevadas a cabo por instituciones y profesionales individualmente, que pueden resultar de gran utilidad para todas aquellas personas interesadas en la orientación académica y profesional. Además, hemos completado el contenido con una entrevista a cada uno de los responsables, que nos explican su punto de vista sobre la orientación y su experiencia profesional.

Por último, queremos agradecer a los ganadores, a los que obtuvieron una mención especial y a los participantes al certamen su interés, entrega y colaboración. Así como a los asistentes acto en el Palau de la Música Catalana, que contribuyeron a convertir este encuentro en la Fiesta de la Orientación.

¡Muchas gracias a todos y felices fiestas!

Entre los días 02 y 05 de diciembre la ciudad de Arequipa fue sede de la “Semana de Escuelas Emprendedoras” organizada por El Taller Asociación de Promoción y Desarrollo, en el marco de las actividades del Convenio Andino ESF – AECID a su cargo en esta parte del Sur Andino Peruano.

Este importante evento que se lleva a cabo por tercer año consecutivo, siempre con el apoyo de Educación Sin Fronteras, tuvo este año dos actividades centrales: el III Seminario Nacional de Escuelas Emprendedoras y la III Expo Feria.

Fueron un centenar de asistentes, especialmente docentes de educación secundaria de las regiones de Arequipa, Puno, Cusco e Ica, los que se dieron cita en la Sala Teatro Ateneo del 02 al 04 de diciembre, para el intercambio y reflexiones sobre el tema planteado para este Seminario 2009: “Docentes la clave del éxito”.

La inauguración del Seminario contó con la presencia del Director General de El Taller Lic. José Lombardi Indacochea, del Gerente Regional de Educación Lic. Alberto Cáceres Mendigure, el Decano del Colegio de Profesores de Arequipa Dr. Arturo Portilla Valdivia y el Director del Área de Desarrollo Educativo Ing. Jorge Mango Choque. Así mismo para el desarrollo del evento se contó con la participación de destacados especialistas como: León Trahtemberg (Consultor Internacional en Educación), Patricia Salas (Ex Presidenta del Consejo Nacional de Educación), Rafael Egusquiza (Universidad Antonio Ruiz de Montoya), Rafael Chambilla (El Taller), Robert Guerrero (Corporación Catamayo – Ecuador), Marcelo Soria (Centro Boliviano de Investigación y Acción Ejecutiva – Bolivia), René Bernedo (Red de Escuelas Emprendedoras), Italo Montenegro (Ganador del Concurso Maestro que deja Huella 2009) y la Video Conferencia de Alberto Ruiz (Universidad San Martin de Porres).

La Ceremonia de clausura del Seminario fue presidida por la Srta. Lidia Serra Ugarte – Coordinadora Regional de Educación Sin Fronteras, y tuvo como marco artístico la presentación de danzas del Centro Cultural Semblanzas.

Simultáneamente los días 04 y 05 de diciembre se llevó a efecto la III Expo Feria denominada “Escuelas que Hacen Empresa”, en el Parque Libertad de Expresión, donde docentes y alumnos de instituciones educativas expusieron al público arequipeño los productos elaborados en sus módulos o talleres productivos.
Tejidos, confecciones derivados lácteos, tubérculos, miel de abeja y hasta artículos en metal y madera, fueron los productos que se ofrecieron en este recinto mostrando la creatividad y el esfuerzo de los estudiantes de estas instituciones educativas que tienen en común el promover una cultura emprendedora en la escuela.

La inauguración de la Expo Feria estuvo a cargo del Lic. José Lombardi Indacochea, quien resaltó la importancia de la educación técnica en las instituciones educativas que participaron de este evento donde además de las Instituciones Educativa atendidas por “El Taller” de Arequipa, La Joya, Majes y La Unión; estuvieron presentes el CEBIAE de Bolivia, DESCO de Caylloma, AEDES de Puno, entre otros.

Recientemente hemos visto botes disparatados en Telecinco, pero el premio anunciado en Nochevieja en “Si lo aciertas ganas” se lleva la palma:

¡Dos millones de euros! ¡Se han vuelto locos estos romanos madrileños! Peeeero… la letra pequeña dice que de eso, naranjas de la China:

O sea, ya ni bote ni narices. 10 décimos de lotería además de los 3000 euros garantizados, una minucia al lado de los dos millones de euros anunciados. Pero tranquilos, que eso lo pondrán en la marquesina, minúscula y cortada por algunos televisores “de la vieja escuela”.

Para terminar, no os perdáis detalle del siguiente rótulo:

El Comité del Patrimonio Mundial de la UNESCO ha decidido declarar el Coño de la Bernarda Patrimonio de la Humanidad argumentando que “forma parte del imaginario social y cultural desde tiempos ancestrales, nos conecta con el origen mismo de la vida y, aunque es un canto al placer de la carne, transmite al mismo tiempo un respeto por lo espiritual”, en palabras de un portavoz del comité. La ministra de Cultura, Ángeles González-Sinde, ha declarado que “esto no es sólo un reconocimiento al Coño de la Bernarda sino también a todos los coños de España y del mundo, porque el coño es, hoy más que nunca, un coño global”.

Este reconocimiento incide en la necesidad de mantener al Coño bernardino impoluto y preservado en un contexto en el que, en palabras de González-Sinde, “cualquier coño se compra y se vende en una sociedad alienada por el fetichismo de la mercancía”. La ministra ha aprovechado para censurar “esa desnaturalización del coño que prescinde del frondoso y natural vello en pos de un rasurado frío, geométrico y sin romanticismo”.

La última vez que el escritor Francisco Ayala visitó el instituto Padre Suárez de Granada en el que estudiaba de niño, preguntó por el tigre, un enorme ejemplar disecado que formaba parte de sus recuerdos de infancia. El mismo que el instituto muestra al visitante y a los alumnos. En el Padre Suárez, fundado en 1845, siguen hoy las clases en aulas con más de un siglo de historia y mucho material por descubrir. Más de 6.000 piezas -entre libros, animales disecados, herramientas científicas o expedientes escolares- están expuestos al visitante.

Gracias a su archivo sabemos hoy que el poeta Federico García Lorca no fue un gran estudiante de ciencias, como revela su expediente escolar. “No era brillante en esas materias, no, nada del otro jueves”, asegura Luis Castellón, catedrático de Ciencias Naturales y artífice de que el patrimonio de su centro siga en pie. Forma parte del centenar de institutos históricos de España, fundados entre mediados del XIX, según estimaciones del Gobierno. En todos siguen las clases pero en laboratorios y bibliotecas que esconden incunables o especies desaparecidas (como el lince de Sierra Nevada disecado del Padre Suárez).

Hasta ahora, estos centros conservan ese patrimonio a base de buena voluntad, con profesores que dedican sus horas libres a mantener y catalogar expedientes, minerales, colecciones botánicas o instrumentos científicos. Desde hace cuatro años celebran además un encuentro anual entre ellos. El cuarto será en julio de 2010 en Santiago de Compostela.

Hace ocho meses, recibieron un espaldarazo desde el Congreso de los Diputados. Una proposición no de ley impulsa la elaboración de un catálogo general que contabilice y exponga todos sus tesoros, además de prever medios de conservación y un plan de divulgación con créditos presupuestarios. La impulsora es la diputada socialista Cándida Martínez, que reclama “un tratamiento singular” para los centros y reconoce la labor tanto de los antiguos profesores que adquirieron los valiosos materiales como de los actuales docentes que pelean por mantenerlos con apoyos puntuales de las administraciones.

La cuartilla está encabezada con el titular “Clases de palanca” en letra redondeada. Al texto manuscrito le acompañan dibujos minuciosos de una carretilla y un cascanueces de un alumno que tomaba apuntes en 1923. El cuaderno y el historial del joven aún se conservan. “Llegó a ser un gran arquitecto”, explica Encarnación Martínez, catedrática de Geografía e Historia. Junto a una colega, la catedrática de Biología y Geología Carmen Masip, informatiza, ordena y mantiene los fondos del instituto Isabel la Católica de Madrid, fundado en 1918 como instituto escuela. En la biblioteca del centro hay 1.500 libros que explican el método de aprendizaje en el que primaba la observación y experimentación del alumno.

Los antiguos laboratorios con grandes vitrinas de madera del centro, en los que se seguía dando clase hasta hace tres años, almacenan microscopios de la época con sus respectivos cristales con muestras entre otros cientos de herramientas y utensilios. “Aún no hemos cuantificado todo lo que tenemos aquí”, explica Martínez, que aspira a “difundirlo al máximo”. De momento, las salas más antiguas del instituto se abren a alumnos y visitantes cada año durante la Semana de la Ciencia.

En la sala de profesores del instituto Práxedes Mateo Sagasta, en Logroño, los muebles son isabelinos. El instituto conserva desde su fundación en 1843 parte del mobiliario a la vista de todos. Otros elementos menos vistosos pero con quizá con más valor los ha ido rescatando el bibliotecario del instituto, Fernando Blanco. “Con todo lo que he recopilado tendrían para escribir 20 libros”, asegura. La biblioteca dispone de 10.000 volúmenes antiguos y un herbario con 1.250 especies vegetales recopiladas entre 1850 y 1890, que supone “una de las tres únicas colecciones que existen”, asegura Blanco, orgulloso de los tesoros hallados durante 14 años de trabajo.

Un aliento recorre las escuelas: el aliento de la autonomía. Con ella, los centros buscan solución a sus problemas. Pero no hay dos escuelas o institutos iguales, así que ¿quién mejor que los propios colegios para tratar de remediar sus dificultades? La meta es mejorar. La tasa de fracaso escolar es alta: ronda el 30%. Y la de titulados en Bachillerato y en formación profesional de grado medio, aunque mejora -llegó al 74% en 2007, 12 puntos más que en 1995- aún está por debajo del 83% de la media de los 30 países más prósperos e industrializados del planeta, agrupados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Los principios básicos de “la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica”, ya están recogidos en la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006. Dice esta norma: “Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión (…)”. Siempre bajo supervisión de la Administración.

Pero las cosas no se cambian sólo con leyes. Para hacer efectiva la autonomía, escuelas de toda España ensayan fórmulas desde hace tiempo. Cada centro que la ejerce prepara y lanza un proyecto educativo para atacar sus puntos débiles, potenciar los fuertes y explotar los recursos para lograrlo.

La Generalitat de Cataluña ha anunciado que quiere desarrollar más esa independencia. Con la LOE como punto de partida y con aportaciones propias, ha decidido que desde el curso que viene será obligatorio que todos los centros escolares de Cataluña presenten un proyecto por cuatro años, que será evaluado al final de la etapa.

Cada plan deberá recoger los progresos previstos, es decir, los indicadores sobre tasa de graduación a alcanzar, la evolución del número de aprobados, la reducción del absentismo y el grado de satisfacción de las familias. Los centros recibirán ayudas en función de su proyecto, no de los resultados alcanzados.

Para conseguir estos fines, se prevén medidas de calado, siempre voluntarias: que las escuelas e institutos puedan cambiar “la distribución de las áreas y materias por ciclos y cursos y el uso del tiempo y los espacios”, según reza el borrador de decreto de autonomía catalán. Los centros también podrán decidir “la agrupación del alumnado, los criterios de asignación de tareas al profesorado y el uso de los recursos didácticos”. Es decir, se está abriendo la puerta a mover asignaturas de curso y a agrupar alumnos de edades distintas en una misma aula. La Generalitat matiza se permite la agrupación de alumnos de diferentes edades en “actividades concretas o para explicar conceptos comunes. Nunca de manera permanente” y que es posible mover asignaturas de curso, aunque siempre “dentro de una coherencia con el proyecto educativo y el visto bueno de la Administración”.

El Gobierno catalán asegura además que no hay riesgo de caer en una suerte de cantonalismo escolar porque los proyectos de autonomía serán supervisados, requerirán permiso de la Administración y los resultados se evaluarán. Al final, se trata de que todos los alumnos asuman las mismas competencias básicas al acabar Primaria y Secundaria.

Las escuelas ya están poniéndose manos a la obra con la autonomía escolar en toda España. El mes pasado directores, profesores y representantes de las administraciones públicas se reunieron en Barcelona para compartir sus metodologías sobre autonomía escolar.

En la actualidad, hay iniciativas variadas, salpicadas por distintas partes de España, sobre cómo intentar impulsar la autonomía de los centros. María José Oviedo es directora de la Escuela Miralvalle, de Plasencia, en Cáceres. Este colegio suspendía en lectura y participación de las familias en el centro, pero encontró la manera de solucionar esas carencias. “Elaboramos un plan de mejora y creamos un proyecto de biblioteca en el que participaron profesores, padres y alumnos. Todo ello favoreció la coordinación interna del centro y nos animó a seguir avanzando en esa dirección”, explica la directora. Ahora este colegio de Plasencia cuenta con equipos de atención a la diversidad, de educación por la paz y de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). “Formamos estos grupos para mejorar la cohesión social y el rendimiento escolar”, dice María José Oviedo. Seis años después, esta escuela extremeña aprueba con nota ambos propósitos. El porcentaje de aprobados en 6º de Primaria ha pasado del 78% al 92%, afirma la directora.

Otro ejemplo se da en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Azorín de Petrer, Alicante. Hay un cargo educativo peculiar en este centro: el de coordinador de la convivencia. Dirige una comisión de profesores, alumnos y padres. Su función principal es solucionar conflictos, dicen el director, Carlos Ruiz, y la coordinadora, María Jesús Soler. “El eje vertebrador del centro no tiene que ser el equipo directivo”, asegura el director del instituto Azorín, “sino los profesores, los tutores y los alumnos”. La comisión de la convivencia, que se coordina con la jefatura de estudios, gestiona desde 2001 un equipo de mediación cuya labor ha hecho disminuir la conflictividad en el centro, según María Jesús Soler. “Entre todos ofrecemos soluciones positivas. Los problemas se atajan y no siempre se solventan con expulsiones”, añaden ambos docentes de este instituto de Alicante.

En el instituto Azorín, desde que existe la comisión de la convivencia, las medidas sancionadoras se han reducido. El medio centenar de expedientes disciplinarios que cada año firmaban los profesores se quedan ahora en dos. Y el éxito académico de los alumnos también ha mejorado. La tasa de fracaso escolar ha bajado de un 20% a un 15%.

El IES Alcarràs, en la localidad del mismo nombre, en Lleida, tiene un plan de autonomía que acaba de estrenar y durará hasta 2012. El proyecto tiene varios objetivos centrales, señala su director, Ramon Baches. El primero es mejorar los resultados. Este centro tiene un promedio de graduación en educación Secundaria del 79%, y quiere subirlo a entre el 88% y el 90%, dice el director. Otras metas que se ha marcado este centro pasan por reducir el número de suspensos para frenar las repeticiones y, en paralelo, aumentar los alumnos del centro que superan las pruebas de acceso a la Universidad. Para lograr estos objetivos, el instituto fomentará la expresión oral y combinará más las clases magistrales con los trabajos en equipo de los alumnos. Además, ha contratado a monitores para que ayuden a los estudiantes que necesiten ayuda y quieran solicitarla, una vez que acaban las clases. Los monitores son estudiantes universitarios.

En la escuela donostiarra Amara Berri se aprende jugando. En lugar de seguir un libro de texto, los alumnos hacen un periódico y preparan programas de radio y charlas en público para sacudirse el miedo escénico. “Los chavales juegan a ser periodistas y a la vez desarrollan competencias comunicativas”, explica Emilio Martín, el director. El objetivo de este colegio, en el que estudian alumnos de hasta 12 años, es que todas las actividades tengan un “para qué”, es decir, una finalidad que los estudiantes vean útil para la vida.

Con el proyecto educativo tan pegado a la realidad no hay asignaturas propiamente dichas, sino “contextos sociales” que interrelacionan diversas materias y que fomentan el aprendizaje colectivo e individual. O lo que es lo mismo, no se hace un taller de radio para aprender a hacer radio como fin último, sino que se usa el medio radiofónico para que los alumnos adquieran competencias y desarrollen habilidades para la vida como tener espíritu crítico, buscar información, ordenarla y transmitirla. “Lo importante es que, además de comunicarse, sepan relacionarse”, insiste Martín. Por eso, en el Amara Berri los niños de distintos cursos están mezclados en las aulas. Unos aprenden de otros: “Los mayores son conscientes de cuánto han avanzado y los pequeños tienen referencias de adónde pueden llegar”.

Pero, ¿mejora la autonomía los resultados? Beatriz Pont, analista de educación de la OCDE, sostiene en su informe Mejorar el liderazgo escolar, del que es coautora, que “la autonomía escolar en las áreas estudiadas se relaciona de forma positiva con el rendimiento de los alumnos”.

Pont añade en otro informe (Políticas y prácticas para mejorar el liderazgo escolar) que “el liderazgo escolar

[es decir, equipos de dirección más profesionalizados] puede mejorar el aprendizaje y la enseñanza”. Pero “la autonomía por sí sola no lleva de manera automática a un liderazgo mejorado”, añade esta analista de la OCDE. Y agrega que la independencia también debe apoyarse en la profesionalización y la carrera [profesional] de las direcciones de las escuelas y en seleccionar mejor a los equipos directivos. Ésas son algunas de las asignaturas pendientes de reforzar.

La comparación con algunos países con más autonomía escolar que España -como Finlandia, Reino Unido, Holanda, Alemania o Japón- arroja resultados muy ilustrativos: todos tienen mejores resultados en el último Informe PISA hecho a una muestra de alumnos de 15 años. Por ejemplo, en ciencias. Los estudiantes españoles tienen en esta materia 488 puntos (la media de la OCDE es 500); Finlandia, 563; Reino Unido, 515; Holanda, 525; Alemania, 516, y Japón, 531.

Pero las cosas no son blancas o negras. Hay naciones en las que la capacidad de decisión de los centros es menor o similar a la de España y tienen resultados mejores en ciencias. Por ejemplo, Eslovenia o Suiza con 519 y 512 puntos, respectivamente.

Los datos muestran, además, que la inversión pública en educación también influye, pero tampoco determina los resultados. Según el informe Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2009 hay países con menos inversión que tienen mejores resultados y al revés.

España gasta el 4,3% de su riqueza medida a través del producto interior bruto (PIB) en educación; Japón, el 3,5%, y Alemania, el 4,4%. Entre los que más gastan, Finlandia, Suecia y Noruega destinan el 6,1%, 6,8% y 6,6%, respectivamente. Y nuestros vecinos franceses dedican el 5,6%.

Pero para impulsar la autonomía debe haber candidatos a dirigir las escuelas. Y aquí hay un problema desde hace décadas. En el 70% de los centros del País Vasco los directores son nombrados por la Administración, en Cataluña el porcentaje es del 58%, en Baleares del 60% y en Galicia del 41%. Hay comunidades como Andalucía, donde sólo el 37% de los directores es designado por la Administración y otras como Madrid donde el porcentaje cae hasta el 14%.

A la autonomía también le salen voces críticas o como mínimo que invitan a analizar dónde deben estar sus límites. Por ejemplo, la de José Antonio Martínez, catedrático de Matemáticas en el IES Pío Baroja de Madrid y presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos (Fedadi). Este experto defiende esa independencia de los centros, pero con cautelas. “Después de 40 años de centralismo es lógico que se potencien los proyectos propios. Pero la autonomía es una condición necesaria para mejorar aunque no suficiente. Y hay que preservar que un alumno que se traslade de una comunidad a otra tenga asegurado que cursará las mismas materias en los mismos cursos”, plantea el presidente de Fedadi. Por eso, hay que “prever hasta dónde llega la autonomía para que no nos encontremos con que en unos sitios se da una materia en un curso y en otros en otro. Falta cooperación territorial en este sentido y debe potenciarse. Lo que es bueno en una comunidad autónoma también puede serlo en otra”, recalca Martínez.

Más crítico, el sindicalista Xavier Masó, profesor de Secundaria y secretario general del sindicato de docentes ASPEPC, implantado en Cataluña, dice que la autonomía debe centrarse en los aspectos organizativos del centro y no en los pedagógicos. “Las plantillas, el currículum y los horarios deben depender de la Administración. Los centros deben tener autonomía para sancionar o para fijar la jornada intensiva en junio, por ejemplo, que ahora la Generalitat quiere quitar”, reprocha Masó.